Презентация ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИ онлайн

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 1. «Сознание и познавательные психические процессы в структурализме и гештальт-психологии»

Содержание слайда: 1. Предмет психологии Психология – наука о закономерностях развития психики. Психика – субъективное отражение окружающего мира, необходимое для жизни и деятельности в нём, для управления собственным поведением. Психика отражает как состояния среды, так и собственные состояния субъекта. Предмет педагогической психологии: проблемы целенаправленного формирования познавательной деятельности и личностных качеств человека.

Содержание слайда: 2. Критерии процесса развития психологии как науки изменение её предмета; эволюция интерпретативных традиций; изменение соотношения между ними; развитие представлений о том, каким это соотношение должно быть, т.е. методическое становление дисциплин.

Содержание слайда: 3. Сознание и познавательные психические процессы Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920);

Содержание слайда: 3. Сознание и познавательные психические процессы Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920); Эдвард Титченер (1867–1927); Освальд Кюльпе (1862–1915); Уильям Джеймс (1842–1910).

Содержание слайда: 3. Сознание и познавательные психические процессы Представители структурализма: Вильгельм Вундт (1832–1920); Эдвард Титченер (1867–1927); Освальд Кюльпе (1862–1915); Уильям Джеймс (1842–1910). Представители гештальт-психологии: Макс Вертгеймер (1880–1943); Курт Коффка (1886–1941); Вольфганг Кёлер (1887–1967); Фриц Пёрлз (1893–1970).

Содержание слайда: 4. Структурализм, или экспериментальная психология сознания 1879 г. Германия. Лейпциг. Создание первой лаборатории экспериментальной психологии. Предмет исследования: СОЗНАНИЕ как явление внутреннего непосредственного опыта. Сознание – сумма знаемых субъектом в данный момент элементов. Метод исследования: интроспекция.

Содержание слайда: 5. Цели и задачи исследования в структурализме выявление элементов сознания (простых и сложных, объективных – ощущения – и субъективных – чувственные представления); описание их свойств; анализ ассоциативных связей между ними; изучение закономерностей ассоциативной памяти и других психических процессов.

Содержание слайда: 6. Классификация психических процессов Универсальные психические процессы обеспечивают возможность любой, в том числе и познавательной, деятельности, это: память; внимание; воображение. Специфически познавательные психические процессы несут исключительно когнитивные функции, это: ощущение; восприятие; мышление.

Содержание слайда: 7. Универсальные психические процессы Память (непроизвольная и произвольная) – запечатление, сохранение и воспроизведение опыта; произвольная память – результат научения, зависящий от времени научения и пауз между экспериментальными пробами. Внимание – избирательная (непроизвольная и произвольная) направленность познавательной деятельности субъекта на объект и сосредоточение на нём. Воображение – процесс преобразования реальности или представления о ней.

Содержание слайда: 8. Специфически познавательные психические процессы Ощущение – психическое отражение отдельных свойств объекта; Восприятие – отражение объекта в целостном образе; Мышление – отражение отношений между объектами.

Содержание слайда: 9. Мышление в Вюрцбургской школе Мысли – особые, внеобразные и внеречевые, «интеллектуальные чувства». Мышление – осознание мыслей в качестве метода решения задачи, лежащего в прошлом опыте. Мыслить значит обобщать.

Содержание слайда: 10. Гештальт-психология о целостности психики Гештальт-психология – «психология формы». Единицы сознания – не отдельные элементы, но гештальты. Гештальт (с нем. яз. – форма, организация, конфигурация) – целостная структура, обладающая особым новым качеством по сравнению с суммой своих частей (пример: φ-феномен, или «гештальт-феномен», феномен кажущегося движения). Метод гештальт-психологии – феноменологический.

Содержание слайда: 11. Мышление в гештальт-психологии Мышление – познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задачи. Мышление создаёт новое знание и возможность прогнозировать развитие ситуации, в практическом плане обеспечивая субъекту выбор оптимального поведения в ней. Единицей мышления является понятие как опосредованное обобщение, выходящее за рамки чувственного познания.

Содержание слайда: 12. Виды мышления репродуктивное (уже известные из прошлого опыта средства решения можно применить к новой ситуации); творческое (для выхода из незнакомой проблемной ситуации средства и метод решения нужно создать).

Содержание слайда: 13. Специфика творческого мышления Мотивом творческого мышления выступает само обнаружение принципа преодоления заложенного в задаче конфликта между исходным фактом и искомым решением. Метод решения творческой задачи – не в прошлом опыте, а в понимании самого характера заложенного в задаче конфликта. Творческое мышление характеризуется наличием: инсайта как признака интеллектуальной стадии развития психики, способностью решать задачи «обходным путём».

Содержание слайда: 14. Инсайт как признак интеллектуальной стадии развития психики Инсайт (от англ. insight, проницательность) – «озарение», мгновенное постижение проблемной ситуации в целях её разрешения. Инсайт – качественное изменение в поведении, такая целостная организация всех элементов проблемной ситуации, которая позволяет определить и устранить исходное противоречие между условиями и требованиями.

Содержание слайда: 15. Восприятие в гештальт-психологии Восприятие целостно: схватывает не отдельные элементы среды, а целостный образ предмета, отличный от простой суммы его частей. Характеристики восприятия: целостность; структурность; предметность; осмысленность; константность. Принципы восприятия: принцип восприятия фигуры на фоне; принцип заполнения пробелов; принцип группировки (по близости, сходству и т.д.); принцип зависимости от перцептивной установки.

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 2. «Способы “научения” и развитие познавательной способности (бихевиоризм, когнитивная психология, культурно-историческая теория)»

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958),

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959).

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980),

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919–1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934),

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919–1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979),

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904 - ?); Э. Толмен (1886 – 1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919 –1989). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1977),

Содержание слайда: 16. Способы “научения” и развитие познавательной способности Представители психологии поведения: психофизиологи И. П. Павлов (1849–1936) В. М. Бехтерев (1857–1927); Э. Торндайк (1874–1949); Дж. Уотсон (1878–1958), Б. Скиннер (1904–1990); Э. Толмен (1886–1959). Представители когнитивной психологии: Ж. Пиаже (1896–1980), Дж. Келли (1905–1966), Л. Фестингер (1919 г.р.). Авторы культурно-исторической теории: Л. С. Выготский (1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1977), Д. Н. Узнадзе (1886–1950).

Содержание слайда: 17. Предмет классического бихевиоризма и требование объективности Дж. Уотсон под влиянием русской психофизиологии настаивал на необходимости в психологии объективного естественнонаучного метода – прямого наблюдения в экспериментальных условиях, результаты которого можно: зафиксировать приборами; воспроизвести в повторном эксперименте. Новый предмет научной психологии – психическая деятельность, представленная в поведении как в системе реакций (R) на внешние стимулы (S).

Содержание слайда: 18. Цель, задача и метод классического бихевиоризма Цель экспериментов в бихевиоризме – выявить механизмы образования условных интегрированных реакций Задача – по стимулу предсказывать реакцию и наоборот, что позволит контролировать поведение индивидов, как в процессе их обучения, так и в общественно-политических процессах. Метод – научение, понимаемое как целенаправленное формирование определённого поведения как у человека, так и у животных . Оперантное, или инструментальное, научение – «метод проб и ошибок» с применением положительного и отрицательного подкрепления промежуточных результатов научения.

Содержание слайда: 19. Ограничения теории классического бихевиоризма Субъект поведения рассматривался как реактивный автомат, лишённый самостоятельной активности. Аффективный и когнитивный аспекты поведения вовсе не рассматривались. Вне сферы научного познания – функциональный аспект понимания эмоций, согласно которому эмоции – внутренняя детерминанта поведения, побуждающая и организующая деятельность индивида, связующее звено между внутренней сферой потребностей и мотивов и внешней сферой деятельности.

Содержание слайда: 20. Значение необихевиоризма: доказана активная роль субъекта в построении своего поведения. Схема [S  промежуточная переменная  R] заменяет классическую схему [S  R]; под промежуточной переменной понимаются имманентные детерминанты поведения: цели, «когнитивные карты» окружающей среды, индивидуальные характеристики субъекта (способности, установки) и приспособительные акты (осознание задачи, выдвижение гипотезы); новое понимание поведения как типа связи целостного пластичного организма со средой, метод латентного научения; новое понимание научной объективности: объективно не только то, что даётся в непосредственном наблюдении, но и то, что с необходимостью из него вытекает.

Содержание слайда: 21. Когнитивная психология – как психология познания возникла в США в середине XX века на базе гештальт-психологии и необихевиоризма. Основные положения: роль знания в поведении субъекта – определяющая; познавательные процессы структурированы; личность и эмоции имеют когнитивную структуру.

Содержание слайда: 22. Концепция стадиального развития психики и операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже Интеллект – средство адаптации в изменчивых условиях окружающей среды. Механизмы адаптации: ассимиляция и аккомодация. Стадии развития познавательной функции: сенсомоторная; дооперациональная; две операциональные: стадия конкретных операций, стадия формально-логических операций. Ограничения теории: возрастное развитие мышления признаётся мало зависящим от обучения; не учитываются индивидуальные особенности познания; не учитываются социальные и культурные условия развития мышления.

Содержание слайда: 23. Теория личностных конструктов Дж. Келли концепция «человек как исследователь»; гипотетическое конструирование образа реальности; концепция «конструктивного альтернативизма»; Типы дихотомических по форме личностных конструктов как способов фиксации опыта: упредительные; шаблонные; открытые. Свойства конструктов: имеют диапазон и фокус применимости; бывают проницаемыми / непроницаемыми; иерархическая организация конструктов.

Содержание слайда: 24. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера Исходная мотивация поведения и особенности восприятия новой информации. Консонанс и диссонанс в познавательной деятельности. Проблема принятия решения. Способы редукции напряжения в ситуации диссонанса: изменение одного из противоречивых элементов когнитивной структуры; переосмысление информации; переструктурирование мотивационной сферы.

Содержание слайда: 25. Составляющие культурно-исторической теории Подход к изучению психики на основе положения исторического материализма о роли орудийного труда в антропогенезе (роль знаковых систем). Интерпретация положения исторического материализма о том, что бытие определяет сознание, как зависимости психических процессов от характера социальной жизни. Педология как практическая психология развития. Теория деятельности в рамках культурно-исторической теории.

Содержание слайда: 26. Культурно-историческая теория как теория общественно-исторического происхождения высших психических функций человека Высшие психические функции человека (ВПФ) – произвольные, то есть связанные с волевой саморегуляцией индивида, – формируются на основе соответствующих непроизвольных функций с помощью освоения знаковой системы. Знаки – орудия преобразования врождённых психических функций в высшие, культурные, психические функции: произвольная память, произвольное внимание и логическое мышление. Способность к формированию и сохранению культуры как отличительная особенность человека.

Содержание слайда: 27. Социальная и культурная детерминация стадий развития интеллекта Онтогенез как усвоение общественно-исторического опыта посредством процесса, названного «интериоризация» - перевод отношений управления и знаковых средств из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение. Индивидуальные различия субъектов как фактор специфического протекания познавательных процессов. Зависимость познавательных процессов от темперамента, характера, опыта, потребностей и мотивационной сферы индивида, определяющих направленность и избирательность мышления. Мотивы мышления могут быть разделены на специфически познавательные и неспецифические.

Содержание слайда: 28. Деятельность как направленная полимотивированная активность субъекта ВПФ лежат в основе человеческой деятельности. Теория деятельности раскрывает и соотносит в единой структуре: понятие мотивации деятельности; понятие цели действия в рамках деятельности. понятие смысла как психического представления неосознаваемых мотивов. Диалектическая противоречивость смысла деятельности: цель действия не всегда совпадает с ведущим мотивом деятельности. Операции – автоматизированные или никогда не осознававшиеся действия. Концепция неосознаваемой регуляции сознательных действий в рамках культурно-исторического подхода (Д.Н. Узнадзе)

Содержание слайда: 29. Типы и формы регуляции деятельности Регуляция деятельности может быть внешняя и внутренняя. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции. Эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации. Волевые процессы представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс. Исследования внешней регуляции деятельности: «Эффект Зейгарник» – эффект создания ситуативной искусственной мотивации. Теоретическое обоснование эффекта через понятия: «квазипотребность», «намерение», «напряжение в мотивационном поле».

Содержание слайда: 30. Задатки и способности Задатки – врождённые анатомо-физиологические особенности организма, определяющие возможность развития органа или функции при оптимальных условиях. Способности – индивидуальные свойства личности, связанные с её готовностью к успешному освоению и осуществлению определённой деятельности. Могут иметь динамический характер и зависеть от мотивации деятельности индивида. Способность есть: результат развития задатков; результат сознательной и целенаправленной работы личности по формированию (по типу ВПФ) способности при отсутствии или недостаточности задатков. Развитие способностей и креативности связано с общей динамикой личности и зависит как от мотивации деятельности индивида, так и от наличия общественной потребности.

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В БАЗОВЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ Тема 3. «Креативность и проблемы воспитания в психоанализе, глубинной и гуманистической психологии»

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939).

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961).

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937).

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980),

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952).

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952). Гуманистическая психология: А. Маслоу (1908–1970),

Содержание слайда: 31. Креативность и проблемы воспитания Классический психоанализ: З. Фрейд (1856–1939). Аналитическая (глубинная) психология: К. Г. Юнг (1875–1961). Индивидуальная психология: А. Адлер (1870–1937). Неофрейдизм: Э. Фромм (1900–1980), К. Хорни (1885–1952). Гуманистическая психология: А. Маслоу (1908–1970), К. Роджерс (1902–1987).

Содержание слайда: 32. Основные положения классического психоанализа З. Фрейд – создатель психодинамической теории личности. Динамика психических процессов – конфликтное взаимодействие различных мотивов и различных сфер психического, определяющее механизмы поведения. Предметом психологии, помимо сознания, становится бессознательное, наполненное инстинктивными влечениями и аффективными комплексами; аффективный комплекс рассматривается как «единица» бессознательного. Это образ имевшей место в личном опыте, но «забытой» психотравматической ситуации, все элементы которой, в том числе незначительные и случайные, связаны воедино интенсивной негативной эмоцией. грёзы и сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы – формы проявления бессознательного, доступные методу интерпретации вольных ассоциаций (основному методу классического психоанализа); проявления бессознательного в поведении – результат внутриличностного конфликта между Ид (Оно) и Супер-Эго (Сверх-Я). Функция Эго (Я) – разрешение этого конфликта.

Содержание слайда: 33. Защитные механизмы личности З. Фрейд – создатель психосексуальной теории личности. Либидо – энергия эротических (витальных в широком смысле) влечений. Возрастные этапы развития индивида связаны со сменой зон фиксации либидо. Продуктивное (идентификация с фигурой отца) или непродуктивное преодоление Эдипова комплекса в раннем детстве определяет нормальное или невротическое развитие личности взрослого. Классический психоанализ рассматривает причинную мотивацию развития личности. Защитные механизмы личности формируются как невротическая реакция на внутриличностный конфликт между природным влечением и культурным запретом, как способ, оттягивая решение проблемы, избавиться от тревоги. Сублимация либидо – единственный среди множества защитных механизмов личности, открывающий возможность продуктивного разрешения внутриличностного конфликта. В этом случае конфликт выступает в качестве движущей силы личностного развития. Вся история и структура цивилизации, по З. Фрейду, являются продуктом сублимации эротических и агрессивных влечений.

Содержание слайда: 34. Критика концепций классического психоанализа Психосексуальная теория не является универсальным объяснительным принципом динамики личности. На личность человека не распространяются механически законы функционирования энергетической системы. З. Фрейдом недооценена когнитивная составляющая человеческой психики и её целевая установка. Чрезмерная «психологизация» социальной истории в классическом психоанализе.

Содержание слайда: 35. Аналитическая психология – основа глубинных теорий психоанализа К. Г. Юнг под либидо подразумевал универсальную энергию психической жизни, питающую в том числе «религиозный инстинкт» человека. В дополнение к концепции «индивидуального», прижизненно формируемого и наполненного аффективными комплексами бессознательного в классическом психоанализе Юнг разработал концепцию «коллективного бессознательного». Коллективное бессознательное – сокровищница видового и исторического опыта человечества, латентно представленная в психике каждого человека; это «пакет программ», из которых далеко не все будут активированы в ходе жизни отдельного индивида. Архетип – «единица хранения» коллективного бессознательного, заложенная в видовых человеческих инстинктах дообразная модель восприятия или интуитивного поведения в типовых ситуациях. Архетипический образ – первичная форма осознания архетипа, понятие, родственное понятию «мифологема».

Содержание слайда: 36. Психологические типы К.Г. Юнга Путь «индивидуации», путь личностного становления, осуществляется посредством последовательной интеграции в сознание архетипов и зависит от психологического типа человека. Психологический тип определяется сочетанием доминирующих в сознании Эго-установки (экстраверсия или интроверсия) и одной из четырёх Эго-функций (мышление, чувство, ощущение или интуиция). Психологический тип – вариант компенсаторного баланса противоположных, доминирующих, одна – на осознаваемом уровне, другая – на бессознательном, установок и функций. В норме таков механизм поддержания психического равновесия. Основных психологических типов – восемь (16 – с учётом двух возможных для каждого основного типа вспомогательных Эго-функций). На основе типологии Юнга создан и широко применяется на практике личностный опросник Майерс-Бриггс (MBTI). Энергетическая компенсация – основной закон глубинной психодинамики.

Содержание слайда: 37. Индивидуальная психология – основа социальных теорий психоанализа Стремление к совершенствованию как способ преодолеть естественное детское чувство неполноценности – нормальная, целевая мотивация развития личности. Индивидуальный жизненный стиль личности – результат эффективного преодоления ею чувства неполноценности. В целом динамическая теория личности А. Адлера рассматривает способность индивида сознательно обнаружить свой уникальный путь самосовершенствования. Комплекс неполноценности формируется в детстве, в условиях гипо- или, напротив, гиперопеки со стороны воспитателей как результат безуспешных попыток индивида компенсировать свои физические или психические недостатки. Комплекс превосходства и стремление личности к безграничной власти – невротическая компенсация ею непреодолённого комплекса неполноценности.

Содержание слайда: 38. Неофрейдизм: социальная типология характера Социальный характер – связующее звено между психикой индивида и социальной структурой общества, по Э. Фромму. Продуктивный социальный характер – идеальное состояние психического и социального здоровья личности, возможное только в совершенном обществе. Непродуктивные типы социального характера: рецептивные, эксплуатирующие, накапливающие, рыночные. Э. Фромм обнаружил четыре ориентации в процессе социализации соответственно: мазохистская, садистская, деструктивная, безразличная.

Содержание слайда: 39. Неофрейдизм: социокультурная теория Основные положения теории К. Хорни: Этиология невроза – в нарушении социальных отношений между ребёнком и родителями, приводящем к фрустрации потребностей ребёнка в безопасности; фрустрация этих потребностей приводит к возникновению базальной враждебности и базальной тревоги, определяющих три стратегии межличностного поведения: «к людям», «от людей», «против людей»; в психологии половых ролей определяющее значение имеют социокультурные влияния. К. Хорни и другие теоретики постфрейдистского направления придавали особое значение проблеме педагогического воздействия при формировании функций Эго и их коррекции.

Содержание слайда: 40. Теоретические истоки гуманистической психологии Философия экзистенциализма: Человек всегда находится в процессе становления; «Я есть мой выбор». Человек познаёт себя в каждом принятом им решении. Каждый ответственен за то, кто он есть и кем становится. Социально ориентированные школы психоанализа: Приоритет волевого и целеустремлённого Эго-начала; Уникальный жизненный стиль личности как метод и результат самосовершенствования. 3. Аналитическая психология: Концепция «индивидуации» Юнга в основе гуманистической концепции самоактуализации личности; все потребности человека имеют инстинктивную природу. Гештальт-психология: представление о целостности психики.

Содержание слайда: 41. Иерархия человеческих потребностей Базовое положение теории А. Маслоу: личность и её поведение определяются степенью удовлетворения иерархически выстроенных потребностей пяти уровней: Физиологические (удовлетворяются примерно на 85%). В безопасности (на 75%). В принадлежности и любви (на 50%). В признании другими и в самоуважении (на 40%). В самоактуализации (на 10% всего у 1% населения). Причины депривации потребностей пятого уровня: неосознавание собственных возможностей; бездумное следование социальным нормам среды; боязнь успеха и раскрытия своих способностей из-за преобладания потребностей второго уровня (в безопасности, в избегании риска). Потребности первых четырёх уровней – дефицитарные. Дефицитарная мотивация состоит в том, чтобы просто снять обусловленное базовыми инстинктами нервное напряжение. Потребности пятого уровня, или метапотребности, носят бытийный характер. Бытийная мотивация – это мотивация личностного роста и интеллектуального познания.

Содержание слайда: 42. Гуманистическая теория о самоактуализации Самоактуализация – беспредельный процесс удовлетворения метапотребностей, т.е. поиск и реализация уникального личностного стиля, своего подлинного призвания. Типичные черты личности, достигшей стадии самоактуализации (по А. Маслоу): эффективное восприятие реальности и комфортные взаимоотношения с ней; основополагающее принятие жизни; спонтанность, естественность; служение чему-либо; потребность в уединении; волевая автономия и активность; непредвзятость в суждениях; способность к «высшим переживаниям»; ощущение всего человечества как братства; способность к бытийной любви, «разборчивость» в близких отношениях; демократичность; умение отличать добро от зла, средства от цели; философское чувство юмора; креативность; склонность к культурной трансценденции; несовершенство, несмотря на постоянное преодоление дихотомий и стремление к целостности.

Содержание слайда: 43. Феноменологический подход в гуманистической теории Субъективный опыт человека (то есть феномены его судьбы) – единственная точка отсчёта в понимании его поведения и в определении его целей, полагал К. Роджерс. Личность – нечто цельное и уникальное, инстинктивно устремлённое к самореализации. Основное отличие человека от животных – свобода выбора собственного пути и созидательность. Самоактуализация осуществляется посредством организмического оценочного процесса. Отказ от самоактуализации – предательство себя. Метаболезни (депрессивные невротические расстройства и др.) – наказание за измену призванию. Действительная реальность существует только в индивидуальной интерпретации; Счастье – на пути становления полноценно функционирующей личностью, только счастливый в этом смысле человек – социально полезен.

Содержание слайда: 44. Феноменологический подход в практике наставничества В основе практического воспитательного метода К. Роджерса – феноменологический принцип: личность и её поведение определяются уникальностью каждого человека. Воспитание – это помощь в обнаружении подлинного Я, в продвижении сознания воспитанника от Я-концепции или Идеального Я к его реальной творческой сущности. Требования со стороны наставника: слушайте себя, будьте открыты актуальному переживанию; принимайте себя и доверяйте себе; сделав выбор, будьте готовы защитить его и нести ответственность за последствия принятого решения. Требования к самому наставнику: будьте спонтанны и искренни; принимайте своего подопечного и демонстрируйте ему позитивное принятие; развивайте в себе способность к эмпатии.

Содержание слайда: 45. Принципы эмпатической коммуникации Цель воспитательного воздействия – способствовать процессу самоактуализации молодого индивидуума. Условия эффективности воспитательного воздействия: Позитивное внимание со стороны воспитателя (по формуле «ты хороший, я хороший»). Безусловное принятие (без «условий ценности» – безо всяких «если»). Применение методик: «активного слушания»; «обратной связи» – демонстрации собеседнику (вербально, мимически, пантомимически), что он услышан, верно понят, что все события его жизни и все идеи интересны наставнику, дают ему пищу для размышления. Критерий эффективности воздействия – взаимное духовное обогащение обоих участников педагогического диалога.

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Тема 4. «Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития (в эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферах)»

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934),

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977),

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948),

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978),

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978), Дж. Брунер (р. 1915); Стадии и модели развития познавательной сферы: Ж. Пиаже (1896–1980),

Содержание слайда: 46. Общие и дифференциальные закономерности возрастного развития Проблемы идентичности и периодизации возрастного развития: Э. Эриксон (р. 1918), М. Кле; Роль культуры в возрастном развитии личности: Л. С. Выготский (1896–1934), А.Р. Лурия (1902–1977), Р. Бенедикт (1887-1948), М. Мид (1901–1978), Дж. Брунер (р. 1915); Стадии и модели развития познавательной сферы: Ж. Пиаже (1896–1980), Р. Мак-Колл.

Содержание слайда: 47. Периодизация возрастного развития Этапы становления личности (по Э. Эриксону): раннее детство; детство; возраст игр; младший школьный возраст; отрочество; молодость; зрелость; старость. Каждый этап отмечен нормативным» внутренним конфликтом и завершается нормативным кризисом, в ходе которого данный конфликт окончательно преодолевается на основе личностного выбора. Возможны прогрессивный и регрессивный варианты разрешения внутреннего конфликта. Регрессивный выбор на предыдущем этапе затрудняет «правильный» выбор.

Содержание слайда: 48. Нормативные кризисы в развитии личности Нормативный кризис развития (возрастной кризис) – непродолжительный период онтогенеза при переходе индивида на очередную стадию развития, характеризующийся резкими изменениями в эмоциональной сфере, в сфере социальных отношений индивида, в его характере и самосознании. Внутренний конфликт – столкновение разнонаправленных интересов, потребностей, целей, мотивов, ценностей и смысловых представлений личности. Факторы, определяющие характер протекания кризиса: индивидуальные и типологические особенности личности; влияние социальной среды; воспитательное воздействие (для ранних возрастных этапов); наличие осознанной мотивации развития.

Содержание слайда: 49. Отрочество как психофизиологический феномен Отрочество – этап развития между детством и достижением статуса взрослого члена общества (в современном западном обществе – приблизительно между 11 и 21 годами жизни). Начало отроческого, или подросткового, периода совпадает с началом «пубертата», а конец определяется не столько физиологическими, сколько социокультурными факторами.

Содержание слайда: 50. Специфические трудности подросткового кризиса интенсивные психофизиологические изменения; вынужденная изоляция подростков от мира взрослых, инфантилизация их, обусловленная характером образовательной системы и адресной индустрией развлечений; необходимость расставаться с молодёжной субкультурой и особой подростковой идентичностью при переходе на новый этап; интериоризация конфликта между системой ценностей воспитателей и актуальными требованиями социума; внешний прессинг социальных институтов.

Содержание слайда: 51. Важнейшие итоги развития в отрочестве завершение формирования самосознания; качественный скачок в интеллектуальном развитии; формирование взрослой идентичности; установление новых значимых межличностных отношений; освобождение от тотального контроля со стороны взрослых; завершение физиологического формирования.

Содержание слайда: 52. Прогрессивные исходы внутреннего конфликта в отрочестве Признаки формирования позитивной взрослой идентичности как главной цели личностного развития в отрочестве: осознание личностью себя в чёткой временной перспективе; уверенность в собственных силах; фиксация социальных ролей личности; стремление к получению образования и профессионального опыта; ясная гендерная позиция с соответствующим полоролевым поведением; осознание своего актуального положения в иерархии власти/подчинения и в создании реалистических карьерных планов; достижение стабильной мировоззренческой позиции.

Содержание слайда: 53. Регрессивные исходы внутреннего конфликта в отрочестве Признаки невротического развития личности подростка и проблем в формировании взрослой идентичности: невозможность разграничения прошлого, актуального и будущего себя; излишняя рефлективность; перманентное ролевое экспериментирование; стагнация действия; бисексуальность самосознания и полоролевого поведения; социальная маргинальность; мировоззренческая неопределённость, смешение ценностей и духовных ориентиров.

Содержание слайда: 54. Культурная обусловленность возрастного развития Психические процессы и функции, а также механизмы, направления и результаты личностного роста не универсальны. Вариативность формирования личности и её психологических характеристик исторически и культурно обусловлена для каждого этноса, для каждой субкультуры. Специфические возрастные особенности восприятия, памяти, воображения, мышления представителей разных социумов среди прочих факторов сами определяют уникальность той или иной культуры.

Содержание слайда: 55. Фундаментальные направления возрастной психологии В психоанализе и в когнитивной психологии изучаются универсальные механизмы возрастного развития. Культурно-историческая и этнопсихологические школы утверждает культурную обусловленность самой возрастной периодизации развития. Основатели этого направления – Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р. Бенедикт, М. Мид.

Содержание слайда: 56. Роль ценностных ориентаций в когнитивном развитии личности Язык и «критерии значимости» являются двумя типами культурных факторов, обуславливающих познавательное развитие индивида. При обсуждении «критериев значимости», иными словами, при обсуждении ценностной ориентации, исследователь Дж. Брунер сосредоточился на проблеме различия между коллективистской и индивидуалистической ориентациями. Образовательные институты в Западной культуре могут играть решающую роль в переходе от изначальной коллективистской ориентации к индивидуализации мышления.

Содержание слайда: 57. Роль языка в когнитивном развитии личности Обучение в высшей школе качественно меняет направление познавательного развития подростков. Значение слов рассматривается как изменяющееся от говорящего к говорящему – рождается понимание психологической относительности. В этом понимании латентно содержится отделение взрослеющим человеком себя и своей точки зрения от других с их точками зрения. Высшая школа оказывается общественным институтом, в рамках которого протекают завершающие этапы этого процесса.

Содержание слайда: 58. Направления развития подростка Два основных направления развития: Психофизиологическое развитие: половое созревание; возрастное развитие центральной нервной системы (ЦНС). Изменение характера социальных отношений.

Содержание слайда: 59. Сферы развития подростка Четыре «сферы развития», в которых проявляются возрастные изменения: сексуальность; когнитивное развитие; собственно сфера социализации; сфера формирования и осознания идентичности, где идентичность – субъективное ощущение непрерывной самотождественности, восприятие целостного образа Себя в многообразии своих социальных связей, комплекс когнитивных представлений о своём жизненном пути.

Содержание слайда: 60. Стадии развития когнитивной сферы Согласно теории Ж. Пиаже, мышление основано на восприятии в раннем детстве, когда преобладают: сенсомоторная (преобладающая до 2-х лет) стадия; дооперациональная (от 2-х до 7 лет) стадия; на стадиях: конкретных операций (7 – 12 лет); формальных операций (с 12-ти лет); – мышление уже оперирует представлениями.

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел II. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНДИВИДА В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Тема 5. «Трансформация ценностных ориентиров и проспективной идентичности подростка»

Содержание слайда: 61. Формально-логическое мышление и интеллект как личностная ценность Формально-логическое мышление Ж. Пиаже определял как высший уровень развития человеческого интеллекта, как способность формулировать абстрактные гипотезы. Формально-логическое мышление характеризуется возможностью практического использования четырёх логических операций: идентичность (воспроизведение найденного способа решения задачи); отрицание (отказ от известного пути); реципрокность (нахождение альтернативного решения, приводящего к искомому); коррелятивность (обнаружение непричинных связей и их использование).

Содержание слайда: 62. Основные положения критики концепции Ж. Пиаже Переход к формально-логическому мышлению большинства подростков 14–15 лет Пиаже полагал в целом не зависящим от школьного образования. Однако темп когнитивного развития является не столько возрастной характеристикой, сколько связан с особенностями и интенсивностью стимуляции интеллекта подростка в семье и в образовательных учреждениях. Пиаже и сторонники его школы создали теорию, не учитывающую параллельного формирования в отрочестве иных типов человеческого мышления: символического и образного, а также практического интеллекта, между тем именно они позволяют соотносить субъективную реальность с объективной картиной мира.

Содержание слайда: 63. Модели формирования интеллекта в отрочестве Большая часть людей подтверждают в своём развитии гипотезу стабильности IQ, однако удалось зафиксировать ещё четыре модели формирования интеллекта в период взросления: интеллект человека, достигнув максимума в предпубертатный период, в отрочестве заметно снижается, интеллект, снизившись в начале школьного обучения, в отрочестве неожиданно возрастает. Модели №№ 3 и 4 описывают вундеркиндов, превращавшихся в заурядных людей по мере взросления. Вывод: отрочество и юность – переломный период как в развитии интеллекта, так и в формировании представлений человека о возможностях собственного интеллекта.

Содержание слайда: 64. Идентичность подростка и последствия педагогической некомпетентности преподавателя Рост IQ студента может остаться незамеченным из-за сформировавшихся предубеждений в отношении него, Снижение IQ, тяжело переживаемое самим учащимся, может быть ошибочно принято за недостаток усидчивости и повлечь незаслуженные порицания. И то и другое чревато тяжёлой психической травмой, которая сама окажется негативным фактором не только обучения, но и личностного развития молодого человека. Коммуникативная некомпетентность преподавателя усугубляет дистресс у учащихся.

Содержание слайда: 65. Когнитивный синтез как фактор формирования идентичности Когнитивный синтез определяет: возможность построения гипотез, новые отношения индивида со временем, рефлексия формируется как новоприобретённая особенность сознания, подросток начинает строить планы взрослой жизни. Гипотетическое будущее, которое рисует в своём воображении подросток, в своей реализации, к сожалению, не подчиняется формальной логике.

Содержание слайда: 66. Кризисы идентичности Идентичность, по Э. Эриксону, – чувство постоянства и протяжённости Я, вера в ценность своей социальной роли, результат примирения противоречий жизненного опыта, связующее звено между прошлым и будущим. Возрастные кризисы суть кризисы идентичности: сложившееся на предыдущем этапе представление человека о себе рушится, приходя в несоответствие с осознаваемыми внешними и внутренними переменами. Восстановление идентичности – единственный способ выхода из нормативного возрастного кризиса.

Содержание слайда: 67. Этапы и области формирования идентичности – они соответствуют решениям, принятым в ситуации выбора между: осознанием себя в чёткой временной перспективе и невозможностью разграничения прошлого, актуального и будущего себя; уверенностью в себе и излишней рефлективностью; фиксацией социальных ролей и перманентным ролевым экспериментированием; стремлением к образованию и стагнацией действия; ясной гендерной позицией с соответствующим половым поведением и бисексуальной неопределённостью; осознанием себя в иерархии власти / подчинения и маргинальностью; стабильной мировоззренческой позицией и смешением ценностей.

Содержание слайда: 68. Аспекты исследования процессов взросления подростка М. Мид исследовала: вхождение подростка в общество взрослых, отраженное в динамике его трудового вклада в жизнь семьи и общины; динамику социальных и родственных связей подростка по мере его взросления; влияние культуры на характер ожидаемых половых ролей; влияние культурного идеала на характеристики темперамента и психологического типа взрослого члена общества; наличие или отсутствие подросткового кризиса со всеми его признаками, характерными для европейской цивилизации.

Содержание слайда: 69. Значение кросскультурных исследований взросления

Содержание слайда: 70. Негативные факторы взросления, по М. Кле М. Кле отрицал понятие «нормативности» возрастных кризисов, полагая аномальными негативные факторы взросления человека в Западном обществе: вынужденную изоляцию подростка от мира взрослых: в современной образовательной системе; в индустрии развлечений; возникновение на этой почве молодёжной субкультуры; необходимость последующего отказа от самостоятельной подростковой идентичности, сложившейся в условиях возрастной сегрегации.

Содержание слайда: 71. Важнейшие психологические задачи юности установление социальных связей, обеспечивающих успешность человека в жизни, формирование идентичности. И. Кон подчёркивает, что осознание идентичности (к 17– 25 годам) невозможно без удовлетворения потребности в достижениях. Задача преподавателя – сделать так, чтобы основной ареной стремления к успеху стала для студента его познавательная деятельность и подготовка к будущей деятельности профессиональной.

Содержание слайда: 72. Уровни и стадии морального развития, по Колбергу На доконвенциональном уровне развития (в детстве) присутствует гетерономная мораль и индивидуализм. Второй уровень – конформной морали: стадия собственно конформности (поступки определены желанием нравиться и поддерживать добрые отношения), стадия осознания социальной системы. Третий уровень автономных моральных принципов: стадия социального договора, стадия универсальных этических принципов .

Содержание слайда: 73. Семейные воспитательные модели Элдер описал семь «моделей родительской власти»: автократичная (подросток полностью отстранён от участия в принятии касающихся его решений), авторитарная (подросток имеет право только совещательного голоса), демократичная (родители имеют право утвердить или отклонить самостоятельно принятые решения подростка), эгалитарная (полное равноправие в обсуждении семейных проблем), разрешающая (подросток имеет право принимать ответственные решения, но обязан информировать о них родителей), попустительская (подросток сам дозирует доступную его родителям информацию о принятых им решениях), игнорирующая (родители не заинтересованы в информации о принятых подростком решениях).

Содержание слайда: 74. Три измерения подростковой идентичности, по Р. Томэ «состояние Я» (при ответе на тест «Кто я?» в раннем отрочестве преобладают ответы, относящиеся к пассивному Я: «кем я являюсь» – и активному Я: «что люблю, чем занимаюсь»; на пороге юности «состояние Я» чаще характеризуется абстрактными категориями и субъективным Я-состоянием); формальный социальный статус (он важнее, по данным Томэ, для юношей) и личностные качества (наиболее важные для девушек); оценочное измерение идентичности (при ответах на тест испытуемыми подчёркивалась социальная желательность или нежелательность собственных черт характера).

Содержание слайда: 75. Сферы активности личности и статусы идентичности Идентичность, по Марсия, – структура интенций, привычек и активных следов предшествующих идентификаций. Она пронизывает три основные сферы активности личности: идеологическую (реализация религиозных и политических убеждений), профессиональную, психосексуальную. Статусы идентичности подростков: реализованная идентичность, статус моратория, статус диффузии, статус предрешённой идентичности.

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 6. «ВУЗ как социализирующая среда и сфера самоактуализации»

Содержание слайда: 76. ВУЗ как социализирующая среда и сфера самоактуализации Социализация – интеграция индивида в общество, приобретение им опыта, необходимого для исполнения социальных ролей (по М. Херсковицу). Социализация – более универсальный процесс, чем связанная с ним инкультурация – освоение принципов миропонимания и поведения, присущих данной культуре. Инкультурация позволяет сохранять и, вместе с тем, развивать наследие предков, поэтому осуществляется в два этапа: детство и юность (когда культурные нормы усваиваются безоценочно и без возможности выбора); зрелость (когда элементы культуры воспринимаются и транслируются потомкам избирательно, в индивидуальной творческой интерпретации).

Содержание слайда: 77. Культурная трансмиссия Культурная трансмиссия – механизм воспроизведения групповых норм и ценностей, включающий социализацию и инкультурацию. В зависимости от преобладающего агента трансмиссии она может быть: вертикальная прямая (передача культуры от родителей к детям); вертикальная «непрямая» (от любых взрослых к юному поколению); горизонтальная (при которой агентами трансмиссии выступают сверстники).

Содержание слайда: 78. Традиции университетского образования Х. Вольф и В. Лейбниц стали авторами новой модели развития науки, оформившейся к концу XVIII в. в Германии, её основные положения – следующие: принцип единства научного исследования и преподавания внутри самоуправляющегося университета; истина не есть данность, её можно и должно искать; цель преподавания – побудить слушателей к поиску, сделать их равными участниками процесса познания; свобода в науке есть свобода излагать свои мысли с кафедры, выбрать предмет обучения и направление научного исследования согласно своим интересам; приоритет живого общения профессоров и студентов.

Содержание слайда: 78. Традиции университетского образования

Содержание слайда: 79. Специфика учебных программ в США Изучение психологии студента считается приоритетным в образовании и профессиональной деятельности преподавателя. С помощью преподавателей-консультантов каждый студент составляет для себя индивидуальную программу, которая включает разные типы курсов: базовые вводные курсы, основные курсы профилирующих дисциплин, курсы по выбору, позволяющие более глубокое изучение отдельных аспектов основных курсов, до четверти от общего числа предметов факультативных курсов, в том числе и выходящих далеко за рамки будущей специализации, дисциплины повышенной сложности, которые должны изучить претенденты на «красный» диплом сверх общей программы. Ориентация на специализированную профессиональную деятельность в избранной студентом научной или практической сфере, для чего осуществляется совместная научная работа преподавателей и студентов.

Содержание слайда: 80. Цели Болонского процесса Болонская декларация подписана в 1999 году 29 министрами образования европейских государств. Задачей подписания было создание единого европейского образовательного пространства, руководимого едиными принципами. Основные цели Болонского процесса: создание европейского образовательного проекта, поддержание конкурентоспособности европейского образования по сравнению с образованием в США, обеспечение возможностей реформирования и модернизации европейской системы образования.

Содержание слайда: 81. Уровни человеческих потребностей, по А. Маслоу Основные физиологические потребности. Это потребности в пище, воде, сне, жилище и др. Деньги, высокий заработок, обеспечивает удовлетворение этих потребностей. Потребности в безопасности. Этим потребностям отвечают такие стимулы, как гарантированная работа, социальное страхование, перспективы финансовой состоятельности. Потребность в социальной общности, в любви и принадлежности. Разнообразные проявления социума способствуют удовлетворению этой потребности. Потребности в уважении и самоуважении. Сама работа и социальный престиж положения может быть более важным мотивом, чем деньги. Потребности в самореализации (самоактуализации). Это не состояние, но процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, нахождения своего места в жизни.

Содержание слайда: 82. Общие методы мотивации деятельности Экономические методы. Целевой метод. Проектирование и перепроектирование работ, обогащение деятельности. Метод соучастия, или вовлечения.

Содержание слайда: 83. Метод мотивирующего соучастия в работе включает: необходимость принятия во внимание голоса выполняющего задание при решении проблемы, необходимость согласия его с окончательным решением; совместное принятие решений, использование индивидуальной и коллективной «мудрости»; делегирование прав, совместное выявление проблем; создание механизмов для налаживания сотрудничества.

Содержание слайда: 84. Теория мотивационной гигиены Герцберга Факторы социо-организационной среды, сопутствующие удовлетворенности деятельностью: гигиенические, или «регуляторы мотивации»: гарантия сохранения свободы научной и педагогической деятельности преподавателя, его социальный статус, условия труда, межличностные отношения, зарплата, поощрение реализации личностных склонностей и научных интересов. собственно мотивационные факторы: трудовые успехи, признание заслуг, сам процесс работы, степень ответственности, статусный и профессиональный рост.

Содержание слайда: 85. Принципы положительных подкреплений деятельности по Т. Питерсу и Р. Уотермену вознаграждение должно быть: конкретно, безотлагательно, достижимо, носить нерегулярный и непредсказуемый характер, включать «неосязаемое, но многозначительное» личное поощрение от лица, осуществляющего контроль.

Содержание слайда: 86. Мотивирование педагогической деятельности обогащение содержания работы учёного, осуществляющего параллельно с основной научной также и педагогическую деятельность; применение гибких организационных форм; учёт ценности индивидуального творческого подхода в педагогической деятельности; реализация новых форм организационного взаимодействия, в том числе неформальное общение руководства ВУЗа с профессорско-преподавательским составом.

Содержание слайда: 87. Принципы личностной мотивации деятельности Стремление к цели не исключает возможности жить сегодняшним днём. Основная ответственность за собственную мотивацию к профессиональной деятельности лежит на самом человеке. В своём развитии всё и все проходят через ряд кризисов. Мотивация к профессиональной деятельности – лишь часть мотивации к жизни.

Содержание слайда: 88. Метапотребности личности Под метапотребностями Маслоу понимал следующие: в правде, благости, красоте, цельности, в преодолении дихотомии, в восприятии уникальности, совершенства, завершенности, справедливости, порядка, в проявлении таких качеств, как живость, простота, вольность, игривость, самодостаточность, в осмысленности, в осознании необходимости, в ощущении многообразия и подвижности жизни. Удовлетворение этих потребностей людьми в процессе их самоактуализации и создает метамотивацию, в частности, профессиональной деятельности.

Содержание слайда: 89. Самоактуализация личности Профессионалы, движимые метамотивацией, субъективно воспринимаются как увлеченные люди, служащие своему предназначению, обретшие свое призвание. Их профессиональная деятельность – воплощение сущностных ценностей личности, а не только средство достижения внешних целей. В своей работе они любит то, что ценно для них как для личности. Это и составляет суть самоактуализации. Метагедонизм – такое отношение к удовольствию, при котором отсутствует противоречие между наслаждением и долгом: стремление человека соблюсти свои высшие интересы полезно всем.

Содержание слайда: 90. Метапатология, или «фрустрация идеализма» А. Маслоу назвал так эмоциональное заболевание, вызванное депривацией метапотребностей, когда при удовлетворении базовых потребностей не происходит удовлетворения высших. Симптомы метапатологии: тоска, апатия, безразличие, отчаяние, чувство собственной бесполезности и незначительности, цинизм, отчуждённость, вандализм, склонность к агрессии. Факторы депривации метапотребностей: внутренняя амбивалентность, «встречные оценки».

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 7. «Методы академической риторики: компетентностный подход»

Содержание слайда: 91. Методы академической риторики: компетентностный подход Академическая риторика – важнейшее условие формирования профессиональной идентичности студентов. Формирование профессиональной идентичности студентов – это: системное переструктурирование их когнитивной и мотивационной сфер в процессе образования, создание личностной установки демонстрировать конкретные профессиональные компетенции на практике, создание мотивации к дальнейшему самообразованию.

Содержание слайда: 92. «Новая риторика» о механизмах речевого воздействия Цель и основная задача риторики – формирование этоса путём введения и снятия языковых нарушений. Фигуры и тропы, классические инструменты оратора, – образцы подобных нарушений. Риторическая фигура – необычный оборот речи, усиливающий её эмоциональное воздействие. Троп – разновидность фигуры, использование слова или фразы в переносном значении. Этос – особое аффективное состояние слушателя в результате воздействия сообщения оратора.

Содержание слайда: 92. «Новая риторика» о механизмах речевого воздействия Метаболы, в их числе риторические фигуры и тропы, – отклонения от «нулевой ступени» языкового кода, необходимое условие порождения этоса. Виды метабол: Метаплазмы; Метатаксис; Метасемемы; Металогизмы Теория метабол в сочетании с теорией этоса раскрывает стратегию речевого убеждения в «новой риторике».

Содержание слайда: 93. Студенты о преподавателях: данные опроса Наиболее высоко ценимые качества преподавателя (по данным С.Д. Смирнова): широкий кругозор, увлечённость предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, Справедливость. Непростительные недостатки преподавателя: низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, унижение достоинства студента, фальшь в отношениях со студентом, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Содержание слайда: 94. Атрибуции в педагогическом общении Каузальная атрибуция («приписывание причины») – ошибочная интерпретация причин поведения студента в условиях недостаточности информации об этих причинах. Ошибки атрибуции зависят от того, уникально или типично интерпретируемое действие, социально приемлемо оно или нет, от принципа отбора причин: обесценивание – невнимание к причинам, имеющим альтернативу, усиление – чаще приписывается чем-либо подкреплённая причина, от позиции субъекта восприятия (участник или наблюдатель).

Содержание слайда: 95. Типы приписываемых причин личностные (зависящие от представлений о личности того, кому приписывают причины); обстоятельственные (зависящие от интерпретации ситуации, в которой оказался тот, кому приписывают причины); объектные (причина приписывается объекту, на которое направлено действие). Наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, участник – объектную или обстоятельственную. Приписываются не только причины, но и намерения, чувства, качества, ответственность за что-то, поэтому говорят не только о каузальной атрибуции, но об атрибутивных процессах вообще.

Содержание слайда: 96. Фундаментальные ошибки атрибуции Причины фундаментальных ошибок: ложное согласие («своя точка зрения – норма»); неравные статусные позиции; большее доверие к фактам, чем к обстоятельствам; ложные (стереотипные / произвольные) корреляции; игнорирование «неслучившегося»; культурные факторы; локус контроля индивида (во внутреннем или во внешнем мире он ищет причины успехов и неудач).

Содержание слайда: 97. Мотивационные ошибки атрибуции Стремление сохранить самооценку в ходе приписывания причин поведения другому. В случае своего успеха случившемуся приписываются внутренние причины, в случае неуспеха – внешние (в отношении других лиц возможны варианты). Успехам более успешных приписываются внутренние причины, их поражениям – внешние. Успехам менее успешных приписываются внешние причины, их неудачам – внутренние.

Содержание слайда: 98. Стили педагогического общения авторитарный; личностный; либеральный. В условиях компетентностного подхода к образованию наиболее эффективен личностный стиль: в условиях благожелательного сотрудничества преподавателя со студентами он позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого и ответную реакцию на интерактивное взаимодействие. Этот стиль позволяет использовать в гармонии сильные стороны характера и интеллекта как преподавателя, так и студента.

Содержание слайда: 99. Диалогическое общение в теории Э. Бёрна Единицей общения двух людей, по теории Э. Бёрна, следует считать трансакцию, состоящую из «трансактного стимула» (со стороны одного участника диалога) и «трансактной реакции» (ответа другого участника диалога). Такой обмен репликами может происходить в одном из Эго-состояний собеседников или осуществляться одновременно на двух уровнях. Эго-состояния: Родитель, Взрослый, Ребёнок. Виды трансакций: простые дополнительные трансакции; пересекающиеся трансакции; скрытые трансакции (сразу на двух уровнях). Скрытые трансакции в диалоге – признак наличия игры.

Содержание слайда: 100. Результативность педагогического общения О компетентностной результативности образования свидетельствуют общие умения студента: установка на решение профессиональных проблем вне зависимости от возможных изменений на рынке труда; готовность к гибкому стратегическому планированию; сочетание синтетических и аналитических способностей мышления, в том числе при оценке эмпирических данных.

Содержание слайда: 101. Развитие творческого мышления Существуют конкретные методики сообщения знания в форме развития креативности: поощрение интуиции и способности к рискованному поведению, то есть здоровой уверенности в себе; студента нужно научить доверять самому себе, не бояться ошибок, наставник в момент фрустрации студента, вызванной неудачей, должен уметь навести на поиск более эффективного решения задачи. предостережение от интеллектуального конформизма; негативные эмоции студента должны быть связаны с допущенной им ошибкой, а не с реакцией преподавателя.

Содержание слайда: 102. Методы поощрения креативности совместная с преподавателем исследовательская деятельность. тьюторская опека, помощь в получении знаний, выходящих за пределы программы обучения в данном вузе. уже сам по себе научный поиск студента заслуживает симпатии в межличностных отношениях с преподавателем как положительного подкрепления.

Содержание слайда: 102. Методы поощрения креативности

Содержание слайда: 103. Методики формирования креативности применение проблемных методов обучения; применение «эвристических подходов» (задание самостоятельно выявить закономерность, сформулировать тему исследования и т.п.); использование заданий открытого типа (не имеющих единственно правильного решения/ответа); стимуляция воображения; поощрение чувствительности студента к противоречиям и парадоксам (которые должны представать им не логической ошибкой, но катализатором новых идей); правильная подача обратной связи преподавателем студенту.

Содержание слайда: 104. Обратная связь как обучающий механизм Обратная связь – вид социального знания, получаемый в субъект-субъектных отношениях, сведения, получаемые человеком относительно своего мнения, поведения и облика, желательно при условии соблюдения принципа «здесь и теперь». Под подачей обратной связи понимается намеренное вербальное сообщение другому лицу того, как его поведение или последствия его поведения восприняты или пережиты лицом, дающим обратную связь. Основные виды обратной связи: аппаратурная обратная связь (просмотр и прослушивание видео- и аудиозаписей); личностная обратная связь.

Содержание слайда: 105. Межкультурная педагогическая коммуникация Межкультурная коммуникация – вербальное и невербальное общение субъектов, принадлежащих к различным лингвокультурным сообществам, на языке-посреднике или на языке одного из субъектов-коммуникаторов. В педагогическом межкультурном общении и преподаватель, и студент должны учитывать возможность специфических ошибок коммуникации. Дискурсивные неудачи коммуникации, по Д.Б. Гудкову: Этикетные, например, незнание социально-ролевого употребления местоимений. Ошибки стереотипов поведения а) языковых стереотипов; б) ментальных стереотипов. Энциклопедические ошибки (незнание культурных реалий). Идеологические ошибки (ошибки интерпретации).

Содержание слайда: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВУЗЕ Раздел III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗа Тема 8. «Инновационные модели образования и развивающая коммуникация»

Содержание слайда: 106. Просветительская роль ВУЗов в обществе Доступ к информации и повышению образовательного уровня в постиндустриальном обществе должен быть неограничен, это можно считать национальной задачей. Поэтому значительна роль ВУЗов как центров постдипломного, дистанционного образования, а также самообразования, не предполагающего получения сертификатов об образовании вольнослушателями.

Содержание слайда: 107. Перспективные педагогические технологии 1) модель, построенная на бинарных методах обучения – объяснительных и «поисковых», 2) конструктивистская и контекстная модели, широко привлекающие практические методы, 3) модель фреймового обучения (М. Кашапов), создающая системное представление о научном и практическом знании, 4) андрагогическая модель, полностью переносящая ответственность за результат образования на обучающегося, 5) личностно-ориентированная и личностная модели нацелены на раскрытие внутренних ресурсов, 6) модель социального научения (А. Бандура), 7) обогащающая, развивающая и формирующая модели, нацеленные на развитие общих и специфических мыслительных способностей студента, 8) деятельностная модель, ориентирующая студента на создание своей индивидуальной программы, 9) инновационная и компетентностная модели.

Содержание слайда: 108. Компетентностная модель образования Компетентность – особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать и реализовывать эффективные решения в соответствующей области деятельности. Базовое овладение знаниями, умениями и профессиональными навыками в современных условиях должно сопровождаться формированием аналитических, системных и коммуникационных компетенций. Компетентностный подход предполагает: обучение «методом погружения»: непосредственное введение в специфику научной деятельности преподавателя с параллельным получением базового образования студентом; не количественный, а качественный критерий оценки итогов высшего образования и достигнутого профессионализма; переструктурирование в процессе обучения в университете мотивационной сферы личности, первым следствием чего становится заинтересованность в продолжении образования и самообразования в течение всей жизни человека.

Содержание слайда: 109. Принципы компетентностного подхода обеспечение эмоционального комфорта как преподавателям, так и студентам, разумное применение практических методик обучения, стимуляция личностного и профессионального развития, обеспечение всех видов контроля результатов обучения, организация самостоятельной научно-исследовательской работы студентов, регулярное тестирование показателей профессионализма самих преподавателей, использование обратной связи от студентов («преподавательских рейтингов»).

Содержание слайда: 110. Задачи инновационной модели образования формирование системного профессионального мышления; структурирование мотивационной сферы будущего специалиста; воспитание коммуникативной компетентности; формирование исследовательского отношения к действительности; повышение качества высшего образования, ориентирующего на творческое решение профессиональных вопросов; модернизация форм и методов обучения в направлении его вариативности и диалогичности; выработка чётких единообразных критериев контроля за качеством образования и оценки уровня подготовки специалистов; общее интеллектуальное развитие студентов.

Содержание слайда: 111. Критерии интеллектуального развития, по М. Кашапову самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, скорость при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, экономичность мышления, высокий уровень рефлексии. Компетентностно ориентированное обучение позволяет применять эти критерии для практической оценки образовательных результатов. Причём составляющие компетентности могут быть как явными, так и латентными, активация которых произойдёт с наступлением перемен во внешних условиях деятельности индивида.

Содержание слайда: 112. Современные требования к профессионалу коммуникативная компетентность специалиста в условиях делового общения, способность работать в команде, умение решать нестандартные задачи, аналитическое владение информационными технологиями, владение ресурсами саморазвития и самоорганизации. Профессиональные и личностные компетенции – это базовый пакет требований, которые могут быть предъявлены выпускнику вуза работодателем вне зависимости от его конкретной специальности и ВУЗа, который он закончил, это комплекс способностей применять знания в условиях изменяющегося социума.

Содержание слайда: 113. Профессионализм как свойство личности Развитие профессиональных компетенций есть синергетический эффект наложения профессиональных знаний, умений и навыков на мотивационную и когнитивную готовность личности их использовать. Поэтому формирование компетенций происходит через моделирование реальных ситуаций, в которых и определяется новая структура личностных и профессиональных качеств молодого специалиста.

Содержание слайда: 114. Психологическая компетентность преподавателя ВУЗа Подготовка профессионала – это не только сообщение ему комплекса знаний и умений, но психологическая задача формирования его личности, воздействие на изменения в его когнитивной и мотивационной сферах. Поэтому вузовским преподавателям, работающим по инновационной модели, необходима психологическая компетентность, включающая базовое психологическое образование и рефлексию собственного педагогического опыта в ходе тренингов.

Содержание слайда: 115. Эмпатия – основа компетентности преподавателя Построение инновационной системы высшего образования требует подготовки вузовских преподавателей с доминированием гуманистической ориентации в их профессиональной деятельности и в структуре их личности. В способности к эмпатии прежде всего проявляются коммуникационные компетенции преподавателя. Эмпатия – эмоционально-когнитивный процесс, предполагающий сопереживание, частичную аффективную идентификацию, способность адекватного коммуникативного реагирования на вербальное и невербальное поведение другого человека и мотивацию к содействию ему.

Содержание слайда: 116. Уровни развития эмпатии, по Ю. Гиппенрейтер Неразвитая эмпатия. Эмпатия-сопереживание. Эмпатия-сочувствие. Конгруэнтная эмпатия. Задачей развития эмпатии у преподавателей является снятие противоречия между признанием педагогами необходимости эмпатии в межличностных отношениях вообще и отрицанием её необходимости в профессиональной деятельности. Психологическое образование показывает: эмпатические отношения со студентами не ставят под угрозу педагогическую дистанцию, которая обеспечивает эффективность учебного процесса.

Содержание слайда: 117. Методы и этапы развития эмпатии Методы развития эмпатии: подготовка в области теории гуманистической психологии на лекциях и в ходе самообразования (с последующим обсуждением в свободном общении), применение полученных знаний в собственной педагогической деятельности, практическая отработка эмпатических техник и моделей восприятия в ходе тренингов под руководством специалиста-психолога. Этапы развития эмпатии, по Е.Д. Макаровой: диагностический, информационный, практический, креативный.

Содержание слайда: 118. Развивающая педагогическая коммуникация Сообщение – основа развивающей коммуникации, презентация информационного комплекса всех элементов вербального и невербального поведения преподавателя перед студенческой аудиторией. Смысловое восприятие сообщения готовит студентов к восприятию смысла текста или препятствует ему. Текст – авторское произведение, представляющее собой совокупность знаков, доступное отчуждению в вербальной форме (текст можно записать, сообщение – нет). Продукты восприятия сообщений оратора (мысли и образы, возникающие у слушателей) преобразуются в новые потребности, мотивы, цели и установки, если сообщение помогает установить межличностный контакт преподавателя со студентами.

Содержание слайда: 119. Знаковые системы невербальной коммуникации Оптико-кинетическая; паралингвистическая; экстралингвистическая; организация пространства и времени коммуникации; визуальный контакт.

Содержание слайда: 120. Функциональная классификация невербальных знаков Невербальные знаки воспринимаются как: спонтанное невербальное поведение; символическое невербальное поведение; эмоциональные действия; ритуальные действия; выражение временного состояния; выражение константных характеристик личности; коммуникативные средства; описательно-изобразительные средства; модальные средства (средства оценки).